对当前机电类高职院校课程整合实施分析

冰凉

对当前机电类高职院校课程整合实施分析




摘要：通过分析课程整合的内涵与外延，探讨了课程整合的组织形态、相关模式和整合的要求，并简要阐述了实施过程。 
关键词：课程整合；组织形态；模式      








引言     
课程整合是教育改革的一项重要内容，贯穿于各个教学阶段。目前在教育过程中注重学习者与环境的互动教学，学校课程设置除学术性课程外，同时重视实用性课程的开设，而课程的组织形态则倾向于整合。整合的知识能促进高层次的学习，便于学生运用知识去解决问题，同时对知识越整合便越容易学习。通过课程整合可以矫正以往缺乏弹性、科目林立繁琐、教材内容过多、课程衔接不够的弊端。 
  
1 课程整合的内涵与外延 
1.1    课程整合的内涵 
课程整合的目的在于增进学习者获得知识、掌握学习方法和促进对课程内容的了解。课程整合使一些概念、技能与价值等要素得以密切联系，以便彼此互相发挥相辅相成的功能，而最后的整合则需通过教师、学习者、教材及教学环境等因素的有效组织来达成[[1]]。课程整合的内涵包括以下几方面内容： 
1.1.1经验的整合 
    学习者从经验中形成信念与价值观，进而获取有关自己与客观世界的有关概念。通过在经验中的反省学习，使学习者具备解决问题的能力。整合的学习使经验成为学习者不会遗忘的经验，一方面将新经验整合于学习者的意识框架中，另一方面通过整合过去的经验以使学习者能适应新的环境。经验的整合旨在组织课程经验与知识，使学习者易于学习并形成相关意识框架。传统的学校教育将知识视作不断累积的资本，忽略了探讨经验与知识的整合，所学习的知识是用于应付考试而与生活经验相脱节。由于每个学习者都是具有鲜明个性的个体，故应使知识与学习者经验相结合并促进其意识框架的形成。 
1.1.2知识的整合 
课程整合应说明知识组织与知识运用的原理。当面对困难时，通常不会只是想到某个领域的知识，而是超越学科的界限，寻求适当的知识来解决问题。在运用知识时，此种知识是整合的，而非分门别类的学科知识。所以知识的整合是将知识置于对学习者有意义的环境中以与其生活经验相联系，这种脉络化的知识比孤立零散的学科知识更易于学习。这种知识是动态的工具，有助于学习者面对问题、分析问题和解决问题。 
  
1.2    课程整合的外延 
课程整合应以课程组织为中心进行，包括课程组织要素和组织中心两个方面。有效的课程组织必须符合连续性、顺序性和统一性三项标准。 
1.2.1课程组织原则 
    课程组织原则可分为垂直组织原则和水平组织原则。垂直组织原则是对课程内容学习先后次序的安排，通常着重某一学科领域逻辑的继续、顺序与衔接；水平组织原则是指跨越学科领域的整合，目的是使课程的内容取得相互关联或合为一体，强调形成有意义的学习整体。 
1.2.2组织要素与组织中心 
组织要素是指课程教师选择下一个主题或单元教学的基本要素，可以是一项技能，也可以是一种价值。而在考虑各种组织要素后所设计的某项实验、安排的某项联系等则构成了组织中心。 
1.2.3组织中心的整合方式 
组织要素是组织中心的构成条件与素材，组织中心是课程整合设计与运作的重要环节，寻求整合而采用组织中心作为课程设计有以下一些组织方式：一是以各学科内已有的论题作为组织中心，如度量衡、交通等；二是以社会问题作为组织中心，如环境、冲突等；三是以学生本身的问题或关注的问题作为组织中心，如与同学相处、学校生活等；四是以吸引人的论题作为组织中心以引发学生的学习动机；五是以过程取向的概念作为组织中心，如变迁、系统等[2]。 
  
2 课程整合的策略 
2.1课程整合的组织形态 
课程教学设计中要解决如何切割教学内容，并保证这些被切割内容间维持密切联系的问题。而课程整合的目的就是要将这些彼此分割的教学内容加以妥善地安排，以取得更密切的关联。 
2.1.1相关课程 
相关课程是将两门或多门课程进行联系，使得学生在学习某一课程时得以增强对其他课程的理解和学习，如自然科学的概念与数学的概念有相关的内容，如文学与历史的关联等。 
2.1.2衍生课程 
衍生课程是指从一个主题中产生另一个主题从而弥补相关课程缺乏逻辑的缺点，如学习某一地域的历史时引发对该地域经济的研究，而经济学的学习又可引发对该地域地理学的探讨，这样可避免课程的人为分科。 
2.1.3综合课程 
综合课程即若干科目结合为一学科领域，如社会学科综合历史与地理，亦综合经济学、政治学、法学与人类学等。 
2.1.4多科整合课程 
多科整合课程即将具有共同学科属性或同类知识形式（如形式逻辑与数学）的内容加以整合的一种组织结构，以解决将知识分割成各自独立科目的弊端。多科整合课程的目的在于复原知识的原貌，减少学习内容或技能的重叠现象，使具有共同知识性质的学科之间相互关联并得到应用。 
2.1.5科际整合课程 
    科际整合课程是将两门以上的学科融合为某一学习领域，结合不同学科的研究方法、语言与观点，针对共同主题、事件或经验进行探讨。如联合国教科文组织发展并赞助整合人口教育与识字教育的科际整合课程。科际整合课程的目的在于使师生从不同的学科与观点，来探讨某一主题以更深入地了解问题的本质与意义以及发展趋势。 
2.1.6跨科整合课程 
跨科整合课程联系两种或两种以上的研究领域，以其中一种学科的研究方法、观点来探索、描述或解释所联系的学科，如科学哲学、数学史、生物化学等。科际整合课程融合两种或两种以上的学科，而跨科整合课程则更进一步超越学科的界线，建立在广泛的学习经验或具有普遍性的问题之上。 
  
2.2课程整合模式 
2.2.1 Jacobs的科际整合单元模式 
    Jacobs的科际整合单元模式的目的在于结合众学科的观点，注重一个主题或问题的探讨，以使学生在探索主题事件时能了解学科之间的联系。其实施步骤如下：首先选定一个组织中心作为课程设计的中心及学习的焦点；其次通过师生间的交流思考学科联系的方式；第三形成引导性的问题以确定探讨范围及实施程序；最后撰写教学活动计划。该模式适用于不同教育阶段的教学，可根据不同的教学环境加以调整[3]。 
2.2.2 Clark的整合教育模式 
    Clark的整合教育模式的目的在于开发人的心智能力（包括思考、感情、感觉和直觉），以促进学生多方面的发展并产生整合有用的学习经验。其实施步骤如下：首先要营造积极、温暖且充分互动的学习环境并安排轻松、消除紧张的学习环境；其次要促进学生运动与感觉的协调，鼓励学生语言与行为表现，为学生提供自我选择的机会；最后要重视复杂而具有挑战性的认知活动，加强学生直觉与整合能力[4]。 
2.2.3 Palmer的课程联系模式 
Palmer的课程联系模式针对课程专门化的弊端，通过环形图的设计以联系各科目，达到课程整合。其实施步骤如下：首先成立课程设计组织，各科教师负责编写教案（或教材），召开跨学科小组会议，确认具体目标、主题与知识能力结构，共同设计可能的联系关系，形成课程指导；其次设计环形图，显示科目间的联系关系；最后利用环形图作为组织工具规划与发展新课程并协助教师以跨学科的途径实施教学[5]。

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2.2.4 Miller的全方位模式
    Miller的全方位模式是基于联系与互信的概念而发展的，避免课程分立，使不同学科取得联系从而进行课程整合。它强调思考与直觉、心灵与身体、个人与社会、不同知识领域之间以及自我与自我之
间的关系，全方位的课程设置为学生提供检验上述各种关系的机会，提升学生对问题的敏锐意识以培养应变的知识能力[6]。                                                                                                                                                                                                                                                                                                        
2.2.5 Fogarty的十种整合方式
Fogarty的十种整合方式是按整合的程度而划分的。首先是以单一学科寻求联系（分立式、联立式、空巢式）；其次是跨学科的联系（并列式、共有式、网式、串行式、合并式）；最后为学习者间的整合（沉浸式）以及跨越学习者的网络模式（网络式）。
分立式是学校传统课程的组织形式，每个科目独立而分离，科目间的联系并不明显，教师可就自己的专门领域列出一些主题、概念和技能，决定纳入课程中的次序，进行适当的小范围的课程整合。
联立式注重某一学科中的细节、关键事物与其关联的特点。其课程模式与分立式相比，虽然各科目间仍是分离的，但科目的联系则较明显。如地质学单元与天文学单元相联系以强调两者进化的本质。
空巢式的课程重视学科概念在课堂教学时的自然组合与联系，如在循环系统的教学过程中，顺便探讨系统的概念，同时促使学生思考系统的因果关系。
并列式注重相关的概念应重组呈现，教师可重组一些相似的单元进行教学。
共有式运用相互重叠的概念作为组织要素，通过两个科目的教学共同设计课程以协同教学。
网式则运用富有创造力的主题来整合教材，例如发明这一教学主题选定后，教师要将所有的学科内容都用来配合该主题进行教学。
串行式以超学科方式将重要的主题放大到所有的学科内容，其课程设计将思考、学习、图形表达等多元智力串联到所有学科的学习。
合并式从重叠的概念与共同的问题发展科际整合的主题，采用跨学科的方式综合主要的学科领域（如数学、语文、自然等）。合并式的课程筛选学科内容相关的概念，在不同学科间寻找共同点，以求课程整合。
沉浸式以个人独特的方式按兴趣及专业知识筛选课程内容。此模式是学习者在排除外在因素介入状况下自身进行整合。如研究生等人员完全沉浸于自己的专门研究问题。
网络式不仅针对焦点问题，同时也反映事物的多重方面。如多边会谈或讨论，提供了多方面的探讨方式，学习的领域呈现放射状，只有学习者自己才能洞悉研究问题的细节，且使用必要的资源进行学习[7]。
  
2.3 课程整合的要求
课程整合是建立在对课程整合本质特点的理解和把握基础上的。
2.3.1 学科知识间建立相互联系
课程指学习的经历，“课程整合”指在经历中学习者领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务、或得到一幅知识的全景、一个世界观；有人将其界定为使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密的联系起来的专门努力；过去单一的学科，必须重新思索与其他学科的关系，寻求建立“统合”的课程架构，并集中一切可以运用的资源，以符合整合学习的原则，并达成课程的既定目标。
2.3.2 个人学习经验和经历的整合
整合为一种历程，是指持续的、理解的、互动的调试，强调学习者在整合过程中的原始角色。因此，“课程整合”是要提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验，即课程是指一系列学生进行学习的经历，建构知识的经历。课程整合是指一种活动，它对学生的经历进行评核、判断、设计、联系，务必使它从各个观点透视其组成部分都能相互配合，使它对学生知识的建构产生整体性的效果。
  
4 课程整合的实施
4.1 确定与范围课程整合的幅度
    课程整合的幅度是指课程实施的效能及针对对象（如全校或某一年级、全体或某些师生）；而课程整合的范围是指课程整合内容的广狭（如所有学科皆包括或只限于某些学科）。许多课程整合的实施幅度和范围都有限制，全面实施课程整合的实例并不多。如果是全面实施课程整合，则全体教职员工均应参与，要规划全校性的主题；如果是局部实施课程整合，则可集中某些学科的教师为某些学生设计整合课程。
4.2 确定课程整合的合理模式和主题
    课程整合的理论模式可作参考，实施中按需要进行修正。教师在课程整合实施时应以自己学科的观点来发展课程，在某一主题下确立自己科目领域的定位以发展课程与教学策略，并容许其他学科纳入课程实际中，当教师发现仍有许多其他学科内容可用来探讨同一主题时，学科间的差异可通过沟通来逐渐减少，学科内容间的联系围绕在共同的主题下，教师以学习活动为优先，打破科目的界限。同时教师可根据所采取的课程整合模式来选择主题。
4.3撰写教学方案，实施教学活动
教师结合课程整合的内容，撰写详细的单元教学计划，教学方案考虑的层面越广泛则实施效果越好。
4.4进行课程评价
课程评价是针对整个课程系统，从课程计划到实施所有流程进行的价值判断。课程评价使教师能发现课程实施每一阶段存在的问题，以便于教师寻求解决的策略，了解课程目标达成的程度。
  
5 结论
  
目前我国课程整合的理论与实施均落后于国外，虽然各级教学组织进行了各种有益的尝试，仍未形成一套系统的运作规则，适合我国国情的课程整合模式亦有待进一步探讨。但课程整合本身并非目的，而是达成教学目标的手段，同时教师是课程教学的最终决定者，只有教师真正理解课程实施的问题与困难之所在。应当强化教师本身就是课程整合的研究者的观念，当教师投身于课程整合与课程设计时，课程整合的目标才能最终落实于教学中。  
      
  
参考文献：
[1]Beane,J.A.Curriculum integration: Designing the core of democratic education[M]. New York: Teachers College Press，1997.
[2]Kovalik,S.ITI the model: Integrated thematic instruction[M]. Arizona:Village of Oak Creek，1993.
[3]Brandt,M.On interdisciplinary curriculum:A conversation with Heidi Hayes Jacobs[J].Educational Leadership，1991，49(2):24-26.
[4]Clark,B.Optimizing learning: The integrative education model in the classroom[M].  Columbus,Ohio:A Bell and Howell Company，1986.  
[5]Palmer,J,M.Planning wheels turn curriculum around[J].Educational Leadership , 1991，49(2):57-60.  
[6] Miller, J.Towards a spiritual[J].Holistic Education Review , 1992，5(1): 43-49.   
[7]Fogarty,R.Ten ways to integrate curriculum[J]. Educational Leadship, 1991，49(2):61-65.